Reflexión sobre los aspectos invisibles detrás del sistema educativo

He visitado cientos de escuelas y he hallado algunas constantes que normalmente no aparecen en las problemáticas concretas asociadas a la calidad de la educación y que, por lo que me he dado cuenta a través de conversaciones con docentes y directivos de instituciones educativas, tampoco son totalmente conscientes de estos problemas.

Uno de ellos es la tremenda ausencia de la aplicación de estrategias metacognitivas en la enseñanza en el aula. La gran mayoría de los docentes incluso desconoce el tema y se rigen más bien por la típica enseñanza de pizarrón. He llegado a observar verdaderas aberraciones profesionales, tal como por ejemplo, los equipos de integración, conformados por psicopedagogos se dedican a aprender los contenidos de una clase siguiendo el método que utiliza el docente para posteriormente ellos insistir en el mismo método de enseñanza con el alumno que expresa deficiencias en su aprendizaje. ¿El mundo al revés? Se supone que los psicopedagogos poseen estrategias alternas que permiten un aprendizaje diferenciado en función de las deficiencias que muestra el alumno. También uno supondría razonablemente que los psicopedagogos tienen la palabra y el docente debería adaptar sus métodos considerando los ajustes que los psicopedagogos deben realizar. Pero desafortunadamente no es así en muchos casos y esto trae por consecuencia la continuidad de los problemas de la calidad educativa, tanto en niños sin problemas como con problemas de aprendizaje.

Otro problema recurrente en la gestión es la ausencia de miradas más científicas en los perfiles de docentes y directivos. Se realizan los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), pero no se verifican las capacidades que requiere ese proyecto en el corto, mediano y largo plazo. Tampoco se examina con mirada crítica otras capacidades de infraestructura, de redes, de funcionamiento administrativo, de innovación, etc. Así, la mayoría de las veces se "cumple" con la entrega de un PEI pero es imposible realizarlo en la práctica. Aquí se agregan además otros problemas, tales como una planta docente que en general no es elegible para compatibilizarla con los requerimientos de identidad educacional, políticas institucionales ni prácticas deseables en función del PEI. Los directores terminan atados de manos y se ven evaluados en función de proyectos irrealizables. Pero esto no es sólo responsabilidad de los directores. El sistema de selección de la Alta Dirección Pública tampoco se empapa de los proyectos educativos, ni de las variables críticas que lo definen, de modo que se omite la correlación necesaria entre el perfil directivo (y sus requerimientos de habilidades directivas, de liderazgo y técnicas) y lo que propone y exige el proyecto educativo. Así, estos problemas terminan siendo estructurales.

En evaluaciones de habilidades directivas, la gran mayoría expresa serias deficiencias en materia de resistencia a presiones. Las presiones situacionales, se unen a las presiones laborales y a las presiones personales, y ni los directivos ni docentes poseen habilidades estratégicas para gestionar estas presiones y salir airosos. En general terminan consumidos por las presiones. En estudios de salud de docentes se ha encontrado que los profesores poseen una probabilidad de tres veces más que las de otro tipo de profesional de tener dos enfermedades simultáneamente. Además se ha encontrado que cerca de un 40% de los profesionales de la educación solicitan licencias médicas, que en general son por períodos de menos de once días. Estos hallazgos son críticos, ya que por ejemplo, un profesor que se ausenta por menos de once días es prácticamente irremplazable, con lo que se agrega deterioro a la calidad. Sobretodo si esto es sistemático y de amplia cobertura (un 40% es demasiado alto).

Otro problema "invisible" es la práctica exigente de resultados en pruebas estandarizadas, que no dejan ni permiten márgenes de discernimiento respecto a qué acentuar en el proceso con alumnos "vulnerables". Así, las escuelas que poseen grandes cantidades de alumnos con deficiencias de algún tipo, no pueden decidir si darle más énfasis a la formación valórica, sacrificando algo los resultados académicos para posteriormente redituar resultados académicos con alumnos más sólidamente preparados en términos valóricos y humanos. En la práctica, las escuelan ven a funcionarios ministeriales y corporativos municipales exigiendo cumplimiento de guarismos y no discutiendo ni consensuando lo que podría ser más beneficioso socialmente. Esto revela además un problema de incapacidad notable en los funcionarios ministeriales y corporativos municipales que laboran en estas áreas de evaluación y de control. En la práctica, terminan comportándose como supervisores de entidades bancarias que miden cuánto se obtuvo en puntajes como el equivalente a cuánto redituaron los créditos que otorgó un banco. En mi opinión, no es la forma en que se cuidan los recursos del Estado, y menos en el sector educación.

Las facultades de educación no preparan a los futuros docentes para gestionar este tipo de problemas, siendo problemas de carácter estratégico. Hoy día se ve agravado el problema con el subsidio del financiamiento de las carreras educacionales. Premiar a alumnos con más de 600 puntos en la PSU implica que, dados los problemas de financiamiento crediticio y los intereses, muchos preferirán estudiar gratis sin tener vocación docente. Con una profesión se facilita la concurrencia a un postgrado en muchas otras profesiones, con lo que se termina estableciendo un subsidio cruzado más bien perverso.  

Otro gran problema estratégico que aún no se advierte es la exigencia de la retención de matrícula y asistencia. La población en edad de estudiar decrece, como asimismo hay una mayor migración. Estratégicamente, en el futuro debería cambiarse el objetivo de demanda por objetivos de calidad con menos alumnos.  Pero no se advierte en los artículos de los expertos ni asomo de esta idea de futuro. Y se observa una competencia encarnizada entre escuelas públicas y escuelas particulares subvencionadas por alcanzar la demanda educativa, agregando presión a los directivos y docentes. ¿Pensarán que vendrán políticas de aumento de la natalidad que neutralizarán este problema?  

Dado estos problemas, se advierte notoriamente que lo de sistémico que reclama para sí la reforma educativa está más bien ausente y que las soluciones actuales aún no se acercan ni se acercarán a las verdaderas soluciones que la educación chilena requiere. Y esto vale para moros y cristianos, ya que no ha existido un proceso reflexivo, ni participativo de la magnitud y calidad necesaria, ni autocrítica que lleve a nuestra educación hacia un horizonte más amplio y con efectos sociales significativos. En definitiva, otra vez más de lo mismo y sin significado. La prospectiva brilla por su ausencia y lo estratégico es sólo retórica vacía. El financiamiento, es sólo un problema menor al lado de la importancia que tiene definir un modelo educacional con visión de país, donde el financiamiento debería estar claramente subordinado a esta visión y no al revés.

Como lo plantea Sir Ken Robinson, la educación necesita un cambio de paradigmas, y dejar el modelo industrializado y de producción en masa por un modelo más centrado en la búsqueda y desarrollo de los talentos de los niños, niñas y jóvenes chilenos.

 

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