MIRADA SISTEMICA

Nardone y Watzlawick, en su libro de hace más de una década, “El arte del cambio” planteaban, en el ámbito de la terapia sistémica, que la pregunta “por qué” una persona se comportaba de un modo cualquiera debía transformarse en una pregunta que nos llevara al sistema en el cual dicho comportamiento asume su sentido, y a conocer los tipos de soluciones que dicho sistema ha intentado hasta el presente. Aunque los autores no abordan una respuesta en su libro, sí dejan expresado que lo que entra en juego en las dinámicas de comportamiento son factores que trascienden la “psycke” individual y que corresponden a estructuras supraindividuales, que nacen de la interacción entre individuos.

En la práctica esta formulación afirma que, en su gran mayoría, los problemas que queremos resolver mediante el cambio no son problemas relacionados con las propiedades de los objetos o de las situaciones –realidad de primer orden- sino únicamente relacionados con el significado, el sentido y el valor que se le atribuyen a estos objetos o situaciones –realidad de segundo orden-. Citando a Epicteto, “no son las cosas en sí lo que nos preocupa, sino las opiniones que tenemos de las cosas”. Esto es lo que ha dado lugar a la metáfora del vaso medio lleno o medio vacío, es decir, una misma realidad (de primer orden) que nos muestra un vaso conteniendo líquido da paso a dos realidades (de segundo orden) bastante distintas, en las cuales subyacen dos mundos diversos.

Este planteamiento es muy poderoso al evaluar la situación de la educación. Especialmente porque cuando hablamos de habilidades o competencias se abre un mundo de interpretaciones cuyo espectro es prácticamente infinito o tan “finito” como habitantes humanos tiene el planeta. El problema mayor lo constituye la convicción de verdad que cada uno cree tener respecto a la realidad de segunda orden construida.

Esto ya es un desafío inicial, sobre el cual poco o nada se ha hecho: consensuar una cierta “objetividad” (siguiendo a Maturana) acerca de las habilidades en su proceso de desarrollo, es decir, respecto a qué variables son las pertinentes, asociadas a qué habilidad específica final y cuáles son las habilidades que previamente deben activarse o desarrollarse y cómo se relacionan y/o vinculan con otras para dar lugar finalmente a una última o clave.

En la educación basada en competencias ya no tiene lugar el lenguaje indicativo, ese lenguaje que describe y explica contenidos y que se basa en una causalidad lineal, puesto que al trabajar con habilidades, en la experiencia misma ocurren saltos cualitativos y cuantitativos que no son explicables linealmente, ya que corresponden a una experiencia humana de relaciones, en la que la realidad construida personalmente queda absolutamente limitada y se trata de fenómenos que trascienden a dicha construcción y “verdad” individual.

Por esta razón, se requiere más bien un lenguaje imperativo, un lenguaje que se asemeja más a la receta culinaria, en la que las instrucciones para alcanzar el sabor y reproducir la experiencia son las realmente importantes. Es un lenguaje imperativo probablemente el que nos permita que la motivación sea efectiva. Porque si tenemos por misión motivar para que un alumno emprenda una acción y éste no la realiza porque en su realidad de segundo orden no ve razón ni sentido en efectuarla, hay que llevarlo a la experiencia de dicha acción; sólo así podrá experimentar lo que a través de una explicación o interpretación es imposible y no motivadora. Como planteaba Heinz von Foerster: si quieres ver, aprende a obrar.

El lenguaje para una formación basada en habilidades no puede operar bajo la lógica de adecuar los hechos a la teoría. Con esa lógica han sido formadas millones de personas en el planeta, aprendiendo a “competir” porque esa es la “realidad” que nos indican los “expertos” del libre mercado, aprendiendo socialismo porque esa es la “realidad” de otros expertos contra el libre mercado, aprendiendo psicoanálisis porque esa es la “realidad” del terapeuta, buscando traumas aunque jamás hayan habido en la existencia de un ser humano que recurre a su ayuda, aprendiendo el método científico cartesiano porque esa es la “realidad” del científico, y así, jamás aprendiendo a responsabilizarse por las propias decisiones y sus efectos, puesto que eso es justamente lo que no les conviene a los “expertos” y sus teorías. La enseñanza de habilidades pasa por el desafío más genuino de hacer carne la libertad más esencial del ser humano, la que comprende, sin duda, verse a sí mismo, con sus problemas y su propia vida, reconocer su propia naturaleza y, desde allí efectuar los cambios que desee.

Esto lleva incluso a creer que puede ser posible que el hombre sí está dotado de libre albedrío, aunque hasta hoy nadie ha podido probarlo, lo que implica nada menos que reconocer que el ser humano no es responsable de todas sus acciones. Aunque en la práctica ocurre la paradoja de que los individuos se comportan “cómo si” lo tuvieran. Como sostiene Watzlawick, sabemos que la raíz cuadrada de -1 es i (ficticia), lo que viola los principios fundamentales de la matemática, y sin embargo, todo el mundo lo acepta sin preocuparse y llegan a resultados como los que nos presenta hoy en día toda la tecnología electrónica.

Esto obliga a los formadores a no sólo conocerse ellos mismos sino además a conocer la realidad de quienes son objeto de educación, reconocer la construcción de la realidad que ellos realizan, y hablar en un lenguaje apropiado a esa realidad. Es preciso cambiar los términos que connotan decir algo por aquellos que en sí mismos son la realización de una acción. No es lo mismo decir “seré solidario con esta persona” que “En este momento tomo tu problema y te regalo esto que te ayuda”. En la primera afirmación sólo constatamos un acto oral, discursivo, mientras que en la segunda la persona misma es la solidaridad, es un acto ejecutivo. Esta diferencia es crucial para la formación de habilidades. Cuando el niño dice a otro niño “te presto este triciclo” se advierte un resultado concreto, se crea literalmente y se lee una realidad, y este es el campo de las habilidades, un acontecer tangible, observable, real.

En el desarrollo de habilidades cobra suma importancia el “como si” algo hubiese adquirido realidad por el hecho de haber ejecutado una orden. El lenguaje imperativo tiene la virtud de construir literalmente realidades. Aprovechamos este espacio para decir que en muchas ocasiones hemos escuchado decir que el lenguaje crea realidades. Sin embargo, la mayoría de las veces es algo que no tiene nada que ver con el fondo ni forma de lo que estamos tratando en este momento, sino que con las realidades de segundo orden, interpretaciones, las que justamente necesitamos trabajar para verdaderamente comenzar a construir realidades.

Una pregunta crucial para muchos formadores, que emerge a partir de estas formulaciones es: ¿qué hace sustancialmente diferente aquello que se origina en el ser mismo de aquello que ha sido impulsado desde el exterior? No hay respuestas plenamente convincentes, y tanto es así, que el médico no está excluido de tener la enfermedad que cura en otros.

Indudablemente que debemos ser muy cuidadosos cuando estamos trabajando con el lenguaje. Más arriba dijimos que el “como si” tiene una importancia radical en la construcción de habilidades. No obstante, es preciso discernir, como en todo. Si un educador incita a un alumno a que se comporte como si fuese un adulto, obviamente está planteando una aberración (la misma que se comete cuando hablamos de madurez de un adolescente sin contextualizar el ámbito al cual se refiere dicha madurez). Una frase así contiene un alto grado de ficción, lo que genera dudas y, más aún, cuando se utilizan a modo de intervención generan sólo efectos exitosos de muy corto plazo. Porque, al fin de cuentas, sólo es una ficción. Al momento de que ese alumno deba enfrentar la realidad tal como viene, toda la frase quedará hecha polvo. Sin embargo, la hipótesis del “como si”, discernida, digerida, madurada, puede ser un instrumento poderoso para alcanzar resultados.

Dentro del mismo ámbito de lo discernible, es preciso mencionar otro error importante en la formación clásica y que no puede obviarse para los efectos de una formación basada en competencias: grandes problemas requieren grandes soluciones. El antropólogo Gregory Bateson señalaba un aforismo que decía: “Quien quiera hacer el bien debe hacerlo en los pequeños detalles. El bien general es la coartada de los patriotas, los políticos y los bribones”.

Todo sistema contiene en sí mismo elementos anotrópicos (comúnmente llamados neguentrópicos; una mala acepción ya que contiene una doble negación). Esta anotropía trabaja invisible, silenciosa, a pequeños pasos. Fácil es ver esto en la relación de parejas y su proceso de descomposición cuando estos elementos no se van explicitando en el diálogo ni en el conocerse y reconocerse a través de un amor genuino o de establecer sus sentimientos para aclararlos: en la incomunicación y la soledad cómo va horadando la relación el sentimiento de pérdida anticipado, la pena callada, la observación emboscada, el “respeto” al otro disfrazado de escucha que no es tal, los dolores musculares, el cansancio disfrazando la evitación, el sueño por el “exceso” de trabajo, la simulación, creando cada día un cuadro más complejo e inmanejable para la pareja.

Del mismo modo opera esta anotropía en la sala de clases cuando el docente no está auto motivado, y simula, detrás de una cortina de “orden” y respeto a las “normas” un quehacer “formativo”, contexto en el cual es un secreto a voces la falta de energía en el aprendizaje, la desmotivación y la abulia, la despreocupación, el cinismo y el descontento en todo el sistema. Igual cosa sucede en las organizaciones, con jefes y subordinados, entre pares, con clientes, etc.

Distinto sería si, en ambos ejemplos, los actores conscientes de esta anotropía se desempeñaran de un modo que cuenten con más opciones y enriquezcan su acervo de posibilidades, en vez de comportarse como gurús del amor y de la maestría. En otras palabras, distinto sería si en ambos casos se reconociera la existencia de anotropía y trabajasen para aumentar sus opciones de supervivencia como sistema exitoso (basado en el amor).

Así como una persona obtiene el perdón de otra por un pequeño detalle y pueden reiniciar una relación genuina o una persona permite que otro deje de sentirse endeudado material y emocionalmente con otra gracias a un genuino agradecimiento de corazón, las grandes transformaciones se construyen paso a paso y no con soluciones de tamaño imperial. La construcción de habilidades requiere de un proceso similar, en la que la suma de muchos y pequeños pasos van dando lugar a una habilidad de trascendencia, en un proceso que incluye la discusión, el diálogo, el conocerse y reconocerse, el identificar genuinamente el alma y el espíritu del aprendizaje y la enseñanza, el manifestar y replicar, el respetarse en lo que vamos siendo día a día, en el mirarse a los ojos, en el trabajar los prejuicios, en el desmontar los temores con afecto genuino y exento de compromiso formal, en la destrucción, creación y recreación de nuevos modelos, en el auto observarse, en el poner a prueba la vocación frente a los desafíos, en el preguntarse y preguntar, en definitiva, en un contexto en el cual el mundo no se derrumbará y tiene muchas oportunidades de enriquecerse.