MIRADA SISTEMICA

Borrador de reflexión

Hace un tiempo atrás, el destacado economista Manuel Riesco escribió un artículo denominado "Malos resultados educacionales y desmantelamiento del sistema público". Me llamó la atención el modo de referirse al tema y los ejes que utilizó para desarrollar su artículo. Creo que fue una perspectiva muy pobre para alguien de quien espero mejores planteamientos, y me motivó a escribir este posteo.

Manuel Riesco parte diciendo que (SIC): “Chile ha ocupado nuevamente las últimas posiciones entre los países y estados que rindieron el examen internacional denominado TIMMS, que mide los conocimientos de los alumnos de 8º básico en matemáticas y ciencias.”

También acusa que “La prensa, las autoridades y los expertos en su mayoría, haciendo gala una vez más del estrecho ideologismo, han atribuido las deficiencias detectadas principalmente al profesorado, el estatuto docente, y la ineficiencia del gasto público.”

Más abajo –continúa diciendo Riesco- que “Cualquier debate serio acerca de la calidad de la educación debe consignar en primer lugar el aumento de cobertura hacia las familias más pobres, y el incremento del tiempo total que la población permanece en el sistema educacional en su conjunto, en virtud del referido aumento de cobertura en todos los niveles educacionales y de la implementación de la jornada escolar completa.”

Quisiera decir, en primer lugar, que el que Chile ocupe las últimas posiciones tiene tanto sentido como que ocupara las primeras. ¿Por qué? Por una razón muy simple y otras dos de gran complejidad que nadie hasta el momento ha puesto en el centro del significado del quehacer escolar y académico en general. La razón simple consiste en que la prueba TIMMS, al igual que la SIMCE y la PSU no son más que tests de evaluación de la capacidad de retención de contenidos. Desde esa perspectiva, obviamente que nuestra forma y metodología educacional no son de lo mejor. Pero más aún, nuestra Reforma Educacional autodenominada “sistémica” (concepto que parece no manejarse ni en su más superficial significado) es una copia absurda de lo que España viene aplicando hace más de 20 años y con resultados extraordinariamente malos. Para más antecedentes, revisemos los casos de Corea, Taiwán y el propio Japón (país potencia y miembro del conjunto de países altamente desarrollados); en ellos, que se caracterizan por una metodología fuertemente conductista, currículos y didáctica altamente académica, no existe una visión constructivita de la educación. Así que, o bien, se establece un modelo vertical, con fuerte acento en lo académico y altas exigencias (al más puro estilo educación inglesa o prusiana), el que lleva implícito altos rendimientos en pruebas evaluativos estandarizadas, o bien se tienen que romper cimientos cerebrales para establecer un modelo constructivista en el cual el acento está lejos de sistemas estandarizados de evaluación de retención de contenidos y se centra en una metodología que permita que los estudiantes aprendan a aprender. De aquí que la crítica de Riesco adolece de infantilismo al mezclar peras con manzanas. Esto, no tiene nada que ver con la cobertura. Podría ser un 2% de la población la que se eduque y, sin embargo, los problemas de evaluación de retención de contenidos, vulgo PSU, SIMCE y TIMMS incluida seguirían siendo malos. Tampoco tiene que ver con el tiempo, el que refuerza la condición de conductista de la educación. Si a esto se le quiere llamar crítica a la calidad, entonces mejor nos dedicamos a otra cosa, puesto que la crítica no está centrada en el aprendizaje, sino en los puntos logrados en pruebas vulgares de retención.

La segunda razón, compleja, radica en que los propios docentes y su formación, incluyendo los períodos históricos que Riesco denomina de “prolongado y sistemático esfuerzo nacional”, no constituyen referentes válidos para examinar la evolución de la educación chilena. Esto porque en la historia chilena la formación también adolece del conductismo exacerbado que jamás se ha centrado en el aprender a aprender que requiere un proceso de formación de calidad educacional y formativa de los estudiantes. ¿se ha pensado en la gran barrera cultural que implica el enriquecimiento de enfoque hacia una visión constructivista de la educación? ¿se ha abierto la discusión alguna vez respecto a las limitaciones estructurales de personalidad, emocionales y de habilidades y competencias que implica pasar a un enfoque metodológico constructivista que efectivamente se centra en el aprender a aprender y, por ende, en las habilidades de pensamiento y de desarrollo de visión crítica de los fenómenos? No he escuchado a nadie que se plantee en tal sentido. Nadie hay en este momento que empuje una formación a un estadio en el que el estudiante sea partícipe de la construcción de su propio conocimiento, y, por ende, constructor de todas las ventajas que esto implica en la participación del egresado como ser humano y profesional, técnico o trabajador en el entorno que viva. Tampoco caracterizó a la educación pre dictadura un enfoque de tal naturaleza. Es más, muchos docentes se convirtieron en maestros por que era más valorado ser universitario (y las carreras docentes pedían bajos puntajes en la prueba de aptitud académica) que empleado u obrero, lo que también ha terminado pasando la cuenta en términos de la mala relación entre vocación docente y calidad de la enseñanza.

Riesco habla de “estrecho ideologismo”, y sin embargo, no hay ningún país desarrollado occidental en donde no se apliquen las metodologías constructivistas. Canada, Australia y Estados Unidos, paradójicamente forman estudiantes con pensamiento crítico y empujan métodos y didácticas en las que las habilidades y competencias de todo orden cruzan todo el espectro de materias formativas, y donde la integración familiar (algo que aquí se critica como causa de la mala formación y fuente de los malos resultados académicos) constituye una parte sustancial del proceso formativo de valores y de conocimiento, en forma explícita (véanse las metodologías que utilizan los libros y textos más avanzados en programas de lectura, ciencias e idiomas en estos países, incluyendo la propia Inglaterra, cuna del conductismo educativo. Grecia, por su parte, ha desarrollado un modelo educacional altamente impactante justamente por los atributos de integración de las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional, los valores compartidos, siguiendo el modelo de Canadá, Australia y Estados Unidos, con textos centrados en una docencia mediadora del conocimiento y una acción y visión constructivista del educando. Creo que los ideologismos alejan del tema central de la calidad de la educación y formación y penetran en historias que claramente han demostrado ser inservibles en la construcción de una mejor calidad de vida.

La tercera razón compleja se refiere a la estrecha mirada del proceso educativo, que no considera factores culturales como los mencionados sino que se centra en la inversión de recursos financieros. La realidad de los propios colegios privados es dramática. Permanentemente se compara al sistema público con el sistema privado o con el particular subvencionado, y nadie ha observado que la gestión es la ineficiente. Esto ocurre tanto en el sistema público, sistema privado o particular subvencionado. Veamos un mero ejemplo: un estudiante de colegio privado de matrícula costosa posee un currículum de 3.000 horas de idioma inglés en toda su vida académica de colegio. Con tal número de horas, un estudiante estaría en condiciones de hablar inglés en un nivel muy cercano al nativo o en un nivel altamente avanzado. Sin embargo, menos del 20% de dichos estudiantes aprueba una certificación de inglés de exigencia pobre (First Certificate of English), el que requiere de sólo 750 horas para llegar a aprobarse. ¿Esto es eficiencia en el sistema privado? Los profesores de estos establecimientos están mucho mejor pagados que los del sistema público o del particular subvencionado. Definitivamente, no es un problema de inversión. Estos colegios poseen los mejores laboratorios de idiomas y su rendimiento es tan pobre como pobre es el de los públicos en la SIMCE, PSU y TIMMS.

En definitiva, la responsabilidad de la mala calidad educativa no radica ni en problemas de cobertura , ni en problemas ideológicos, ni en problemas de inversión, sino en la falta de definición de un sistema coherente en el marco mismo (tenemos un sistema que se denomina sistémico y que no es más que una pésima elongación del conductismo), y en la pésima gestión del tiempo y recursos. El gasto público es ineficiente dado que no se alinea con una gestión que obedezca a un marco educativo idóneo. Tal desalineación y un marco sin ton ni son, confuso y sin relieve obviamente que no sólo mostrarán malos rendimientos, sino que además, produce personas sin criterio ni discernimiento para evaluar las situaciones de cualquier orden que les toque enfrentar en su vida global.

Que la dictadura haya quemado libros, o haya exonerado profesores, o haya exiliado a académicos no es el verdadero problema de la educación chilena. Por favor!! Por supuesto que estos crímenes merecen ser castigados, por supuesto que tales atrocidades son deleznables. Pero no confundamos. Tanto los gobiernos anteriores como la dictadura no hicieron más que aplicar más de lo mismo. En otras palabras, bajo ninguno de los gobiernos (incluyendo la dictadura) ha habido una reflexión profunda acerca de las definiciones conceptuales que enmarquen la educación y la calidad que se desea. Con o sin dictadura estaríamos donde mismo. Ninguno ha sido capaz de plantearse el problema formativo en su centro, en el significado para el desarrollo y evolución de la sociedad humana. Es una ficción suponer que bajo “democracia” estaríamos mejor en calidad educativa. Como también es una ficción comparar lo que no fue con lo que hoy tenemos.

La universidad pública, el “crisol”, tampoco fue más que el mecanismo de reproducción del poder de la elite que se educaba. Cada uno, cada grupo ideológico obtuvo cuotas de poder al amparo de la universidad pública. De haber tenido un marco formativo humanizado, constructivista en su centro, no habrían ocurrido las barbaridades que hoy siguen ocurriendo bajo el alero de muchos que se educaron en dicho “crisol” y que hoy sólo acuden a las ventajas que les da el poder político para su beneficio personal, más allá de las ideologías y, que teniendo el poder para mejorar la calidad y los conocimientos para plantear modelos constructivistas, no lo hacen.

No es la municipalización ni la pseudo privatización la causa de una mala calidad. Podría ser municipalizada, podría ser privada o pública y tener a la vez una calidad de alto nivel y con capacidad para crear inteligencia si hubiese un marco definido, una visión constructivista y una gestión alineada con ese propósito en términos operacionales. Las escuelas públicas de Norteamérica son las mejores en términos de retención como en términos de formación. ¿De dónde es acaso que emerge la innovación y la creatividad de esa gente? No deseo poner como modelo al sistema norteamericano, pero obviamente su hegemonía tecnológica, su creatividad científica no saltan por arte de magia!!. Obviamente hay una plataforma educacional que funciona y que trabaja para mantenerse en los primeros lugares de desarrollo científico y tecnológico, así no nos guste la política norteamericana en su relación con el resto del planeta. Aún cuando aceptemos que la riqueza estadounidense se forja a costa de la explotación del resto del planeta, los pocos recursos con que contamos podrían tener una productividad, a lo menos 100 veces mejor en términos cuantitativos y cualitativos si se diseñara un sistema educativo coherente. ¿Por qué entonces, va la mayoría de nuestros egresados universitarios a perfeccionarse a esos países? No me parece que sea casualidad ni tampoco un tema exclusivamente ideológico.

Se advierte, por tanto, una falta de disciplina, una falta de rigor científico, de mirada sistémica, de una visión que realmente se centre en los verdaderos problemas y no en cuestiones que nada aportan a la construcción de un sistema idóneo para el crecimiento y evolución cultural del sistema educacional chileno. Nadie ha propuesto sistemas alternativos mejores a los de Australia, ni Canadá, ni de Hong Kong que también hoy día está dando que hablar por su calidad. Tampoco los han observado ni examinado. Bastaría comenzar a ver los textos y las metodologías que explicitan estos países, los roles que le conceden al docente, su perfeccionamiento constante, la inversión en investigación y desarrollo que permanentemente realizan los municipios en metodologías y formas de enseñanza-aprendizaje y la gestión educativa que permite controles muy confiables del proceso y su evolución. El sistema educacional cubano, sin recursos ha logrado ponerse entre los mejores. ¿Es cuestión de recursos entonces?. Por el contrario, hemos tomado modelos como el español, llenos de problemas, sin marco y sin gestión y con resultados que ya son criticados duramente, y que nosotros recién estamos implementando (¡¿!?). ¿Qué son países de mayores ingreso per cápita? Otra falacia. Nuestro país gasta el 7,5 % del PIB en educación, mucho más que esos países. Entonces el crítico dice que Chile posee un ingreso per cápita menor. Otra falacia. En salud, se gasta mucho dinero y, sin embargo, aún se entregan boletas del tamaño de una hoja de oficio por la adquisición de una inyección en hospitales públicos. De esa hoja de oficio saldrían unas 20 boletas a lo menos. ¿es cuestión de recursos?. En los colegios se enseña comprensión de lectura entendida ésta como la comprensión de un texto. Las metodologías constructivistas enseñan que lo primero que hay que comprender es cada palabra para generar conexiones neuronales creativas que le permitan al educando construir nuevas conceptualizaciones a partir de esa palabra y crear párrafos, textos más complejos y comprender significados profundos, ¡desde los 3 a 4 años!!. Se gastaría un 20% del tiempo en ello y la comprensión de lectura, ya observada como texto sería 500% más enriquecida. ¿Es cuestión de recursos?.

He trabajado en algunos proyectos de curricularización de habilidades en algunos colegios de Santiago, y, ¿paradojalmente? el principal obstáculo es la propia formación docente para llevar a cabo esos programas. Otra arista más de un sistema que no es consistente entre sus partes. Los propios docentes reconocen que necesitan transformar una serie de factores propios, de carácter cultural, de orden técnico, metodológicos, etc. para poder realmente obtener una mayor efectividad. Eso me parece ético, honesto y dispuesto para trabajar por una educación que trascienda. ¿La cobertura? Claro que hay que ampliarla, pero no resuelve la calidad el que hayan más o menos estudiantes. Esta debe ser de excelencia con pocos o muchos, y por supuesto, que llegue a todos.